Musicoterapia e Autismo: un percorso nella costruzione dell’intersoggettività del bambino

 Lo sviluppo dell’intersoggettività

Durante il primo anno di vita possiamo osservare l’evoluzione delle capacità del bambino di entrare in relazione con gli altri. Nei primi mesi si parla di intersoggettività primaria: il neonato comincia a rispondere in modo espressivo, corporeo ed emotivo alla presenza del caregiver. Risponde allo sguardo, al contatto, alla voce, agli scambi vocali. Non siamo ancora sul piano di significati organizzati e condivisi come quelli che arriveranno con il linguaggio, ma su quello, più originario, degli affetti e della loro regolazione reciproca.

Intorno ai nove mesi compare invece quella che viene definita intersoggettività secondaria. Il bambino diventa progressivamente capace di condividere l'attenzione con il caregiver in una relazione più complessa, nella quale compare un terzo elemento: un oggetto, un gioco, un evento che può essere guardato, indicato, esplorato insieme.

L'idea di intersoggettività è stata sviluppata in modo particolarmente significativo dagli studi di Colwyn Trevarthen. Il bambino non viene considerato come un soggetto passivo che deve semplicemente acquisire competenze, ma come qualcuno che fin dall'inizio partecipa attivamente alla costruzione della relazione. Le azioni, i ritmi, gli sguardi, le espressioni e le vocalizzazioni del bambino entrano in una sorta di coordinazione con quelle dell'adulto.

È proprio questa reciprocità ad essere importante: non c'è soltanto un adulto che stimola e un bambino che risponde, ma due soggetti che, attraverso le loro azioni, modificano continuamente il campo della relazione.

Autismo e difficoltà intersoggettive

È proprio nell'area dello sviluppo dell'intersoggettività, sia primaria che secondaria, che possono emergere alcune delle difficoltà caratteristiche del disturbo dello spettro autistico.

Il bambino può mostrare difficoltà nella relazione con gli altri, nella condivisione dell'attenzione e dell'interesse, nella percezione e nell'organizzazione degli stimoli provenienti dall'ambiente. Può non ricercare spontaneamente lo sguardo dell'altro, non condividere un gioco o un interesse, oppure incontrare difficoltà nel proporre attivamente un bisogno o nel coinvolgere l'altra persona nella propria esperienza. Queste difficoltà, naturalmente, non si presentano nello stesso modo in tutti i bambini. L'autismo comprende caratteristiche e livelli di funzionamento molto differenti e anche le modalità attraverso cui un bambino entra in relazione possono essere estremamente diverse.

È interessante però osservare come alcuni segnali relativi alla reciprocità sociale possano essere presenti già nei primi anni di vita, talvolta prima che sia possibile attribuire loro un significato preciso. Non sempre ciò che osserviamo in un bambino piccolo può essere immediatamente interpretato, ed è sempre necessaria una valutazione individuale. Rimane però importante considerare questi primi scambi, perché è proprio nelle esperienze relazionali precoci che iniziano a costruirsi quelle competenze che permetteranno successivamente al bambino di condividere con l'altro attenzione, intenzioni ed emozioni.

La musica: un linguaggio prima del linguaggio

Se osserviamo le prime interazioni tra un neonato e il suo caregiver, troviamo qualcosa di sorprendentemente vicino a ciò che può accadere in un'improvvisazione musicale: prima ancora delle parole ci sono il ritmo, l'intensità, la durata, le pause, le accelerazioni e i rallentamenti. Una voce che risponde ad un'altra voce. Un gesto che viene seguito da un altro gesto. Un'espressione che modifica quella dell'altro.

Possiamo considerare la produzione sonora umana come una forma primordiale di linguaggio, ancora priva di significati stabilizzati. Un suono può essere forte o debole, lungo o breve, continuo o interrotto; può suggerire qualcosa, evocare uno stato affettivo, creare un'attesa. Ma non possiede necessariamente un significato univoco. 

Ed è proprio questa caratteristica a rendere la musica particolarmente interessante all'interno della relazione terapeutica. 
Nel momento in cui improvvisiamo, infatti, possiamo incontrarci sul piano degli affetti senza dover necessariamente passare subito attraverso la parola e attraverso la definizione di ciò che sta accadendo.

Un esempio può aiutare a comprendere meglio:

*D. si avvicina incuriosito a una percussione appoggiata sul tappeto. Poggiando una mano sulla pelle dello strumento, si ferma per qualche secondo, come se fosse in attesa. Poi comincia a battere ripetutamente un ritmo binario. *
Io mi trovo dall'altra parte della stanza. Dopo qualche secondo inizio ad accompagnare con la chitarra i suoi accenti. Non gli chiedo di guardarmi, non gli chiedo di imitarmi e non gli propongo una canzone da eseguire insieme. Entro semplicemente nel suo campo sonoro. Progressivamente quello che prima era il suono prodotto da D. diventa parte di un'esperienza condivisa. In alcuni momenti D. sembra accorgersi che sta suonando insieme ad un'altra persona: mi guarda, sorride e aggiunge alcuni vocalizzi acuti alla propria produzione strumentale.

Il passaggio clinicamente interessante non è semplicemente che il bambino abbia prodotto della musica. Quella produzione sarebbe potuta rimanere un'esperienza individuale, magari piacevole e sensorialmente gratificante, ma senza necessariamente trasformarsi in una relazione.

Il cambiamento avviene quando il terapeuta entra in ciò che il bambino sta facendo e comincia a modellare il campo sonoro insieme a lui. La risposta musicale non viene sovrapposta alla sua produzione, ma si costruisce progressivamente a partire da essa.

È in questo “attaccarsi” alla produzione del bambino che possono aprirsi degli spiragli di dialogo sonoro: non ancora un dialogo fatto di significati verbali, ma una condivisione di attenzione e di affetti. Il bambino fa qualcosa, l'altro se ne accorge e risponde. Il bambino può allora accorgersi della risposta e modificarla a sua volta. 
È una forma molto elementare di reciprocità, ma è proprio da esperienze di questo tipo che la relazione può cominciare a prendere forma.

Può la musicoterapia aiutare il bambino nello sviluppo dell'intersoggettività?

A questo punto diventa importante chiarire cosa si intende per musicoterapia.

Bruscia definisce la musicoterapia come "un processo finalizzato in cui il terapeuta aiuta il paziente a migliorare, mantenere o ristabilire uno stato di benessere, usando esperienze musicali e le relazioni che si sviluppano tramite di esse come forze dinamiche di cambiamento" (Bruscia, 1987).

Questa definizione permette di mettere in evidenza un aspetto fondamentale: non è la musica, da sola, ad avere una funzione terapeutica. Sono le esperienze musicali e le relazioni che si sviluppano attraverso di esse a costituire il processo terapeutico.

Nel lavoro con il bambino autistico, se l'attenzione è rivolta alla costruzione dell'intersoggettività, possiamo quindi pensare a diversi aspetti: la possibilità di condividere l'attenzione, di riconoscere l'altro come interlocutore, di sperimentare la reciprocità e, progressivamente, di vivere la propria produzione come qualcosa che può avere un effetto sull'altro.

Un modo di suonare elementare può essere sufficientemente semplice e trasparente da poter essere incontrato dal bambino senza richiedere particolari competenze musicali. Il terapeuta, grazie alla propria esperienza, può costruire un'armonia contenitiva, una melodia che accompagna, una tonalità o una qualità sonora capace di sostenere quello che sta accadendo. Ma quanto più il terapeuta riesce a rimanere vicino al mezzo musicale attraverso cui il paziente si esprime, tanto più può rafforzare il senso di sé del paziente.

Il musicoterapeuta non cerca quindi di mettere la propria musica al centro della scena. Cerca piuttosto di stimolare e sviluppare la musica del paziente, entrando in relazione con ciò che già esiste.

Questo diventa particolarmente importante quando il bambino non possiede ancora gli strumenti verbali necessari per comunicare la propria esperienza. La musicoterapia non deve allora essere pensata semplicemente come un modo alternativo per insegnare il linguaggio. Può diventare uno spazio nel quale il bambino può fare esperienza di sé e dell'altro attraverso un canale comunicativo che precede il linguaggio verbale e che, in parte, ne costituisce il terreno originario. Il piacere dell'interazione ha in questo senso un ruolo fondamentale. Non come semplice gratificazione, ma come condizione che rende possibile rimanere nell'esperienza abbastanza a lungo da permettere che qualcosa si sviluppi.

L'improvvisazione clinica

Nella musicoterapia ad indirizzo psicodinamico, lo strumento elettivo di questo lavoro è l'improvvisazione clinica: l'utilizzo della produzione sonoro-musicale secondo una modalità non rigidamente prestabilita, ma contingente a ciò che emerge durante la seduta.

Questo significa che l'obiettivo non è costruire un'esercitazione musicale attraverso cui il bambino debba acquisire una determinata abilità. L'improvvisazione clinica non consiste, per esempio, nell'insegnare al bambino a suonare il pianoforte o la chitarra. Questo può anche accadere, se emerge come parte del percorso, ma non costituisce la natura dell'intervento.

Nell'improvvisazione clinica accade qualcosa che può ricordare, per certi aspetti, le prime interazioni tra caregiver e bambino: una continua regolazione reciproca sul piano degli affetti. Il bambino produce un suono, un movimento, una vocalizzazione. Il terapeuta lo ascolta, lo riconosce e gli risponde attraverso il proprio strumento. La risposta modifica nuovamente il comportamento del bambino, che può a sua volta modificare quello del terapeuta. 
La relazione non viene quindi utilizzata semplicemente come mezzo per arrivare ad un obiettivo successivo, come potrebbe essere l'acquisizione di una capacità imitativa. La relazione è il luogo stesso nel quale avviene il lavoro terapeutico.

Una risposta musicale è possibile anche quando il bambino presenta importanti difficoltà fisiche, intellettive, emotive o comunicative. L'improvvisazione permette infatti di partire da qualsiasi “dichiarazione” del bambino: un suono, un vocalizzo, un movimento, un ritmo, ma anche una modalità corporea apparentemente ripetitiva o stereotipata. Ciò che potrebbe essere percepito dall'esterno come privo di significato può diventare, all'interno della relazione, un punto di partenza. Non si tratta di attribuire necessariamente un significato simbolico ad ogni comportamento del bambino. Si tratta piuttosto di poterlo ascoltare come una produzione, e quindi di rispondere ad essa. In questo modo il bambino può progressivamente sperimentare che ciò che fa può essere percepito dall'altro e può produrre un effetto nella relazione.

È qui che entra in gioco il senso di sé.

Nel lavoro musicoterapeutico, infatti, le esperienze del paziente e quelle vissute nella relazione con il terapeuta, mediate dalla musica, possono contribuire alla costruzione di una maggiore esperienza di sé come soggetto attivo. Il bambino non deve necessariamente imparare qualcosa in senso didattico perché qualcosa possa comunque essere appreso: può scoprire che la propria azione viene ascoltata, che può modificare l'ambiente e che l'altro può rispondere; e per un bambino che incontra difficoltà nella reciprocità, questa può essere un'esperienza tutt'altro che scontata.

Dal suono alla relazione

L'incapacità di partecipare, imitare o risuonare con l'altro sul piano inter-affettivo non può essere semplicemente affrontata attraverso un aumento delle richieste: “guarda”, “partecipa”, “imita”, “adeguati”. Prima ancora di chiedere al bambino di partecipare, è necessario che egli possa sperimentare che la partecipazione è possibile e che può essere piacevole.

La musica può offrire proprio questo spazio. Un medium capace di avvolgere, sostenere, modulare gli affetti e integrare dimensioni percettive e corporee senza richiedere necessariamente una risposta verbale.

Anche gli affetti più difficili possono trovare una forma sonora. La rabbia, l'agitazione, l'angoscia, la chiusura o l'eccitazione possono essere incontrate musicalmente, senza dover essere immediatamente tradotte in parole. Il terapeuta può sintonizzarsi con la qualità affettiva presente, contenerla, modificarla progressivamente e proporre una forma nella quale il bambino possa riconoscersi.

In questo senso la musicoterapia non cerca semplicemente di eliminare un comportamento disturbante, ma prova a comprenderne la presenza all'interno della relazione e a trovare un modo per entrarvi in contatto. È un passaggio importante: dal comportamento come qualcosa da correggere al comportamento come qualcosa con cui entrare in relazione. Solo quando il bambino potrà fare esperienza di sé come autore delle proprie azioni, l'altro potrà progressivamente entrare nel centro delle sue percezioni come una vera e propria controparte. A quel punto l'intervento musicale potrà assumere sempre più chiaramente la forma del dialogo.

Non si tratta quindi di aspettare che il bambino impari prima a relazionarsi per poter fare musica insieme. È, in un certo senso, il contrario: **è attraverso l'esperienza concreta di una relazione condivisa nel suono che possono aprirsi nuove possibilità di relazione. **L'imitazione, la partecipazione, l'attenzione condivisa non sono allora semplicemente abilità da allenare. Possono emergere come conseguenza di un'esperienza più originaria: quella di essere stati ascoltati e di aver scoperto che dall'altra parte c'è qualcuno che risponde.

Ecco che la musica allora, prima ancora di diventare linguaggio, può essere già questo: una risposta.